基于空間維度的組織學習理論經(jīng)典分享
點擊數(shù)：
/ 作者：小鷹 / 2018-01-16
組織學習理論
1 研究背景
在知識和信息快速迭代、技術動態(tài)復雜變化的宏觀環(huán)境下，組織學習是組織應對內(nèi)外部環(huán)境快速變化、市場全球化趨勢的重要方式。陳國權(quán)“從動態(tài)和系統(tǒng)的視角，從組織學習的來源出發(fā)，提出組織學習來源存在時間維度和空間維度的觀點，并建立組織學習的時空理論模型”，認為組織可從時間維度來源(過去、現(xiàn)在和未來)和空間維度來源(內(nèi)部和外部)學習[1]。本文從組織學習來源的空間維度出發(fā)，構(gòu)建組織從內(nèi)部學習的模型并研究相關問題。根據(jù)組織學習時空理論：組織從內(nèi)部學習(organizational learning from internal entity)是指組織通過回顧過去發(fā)生的事件，分析當前的現(xiàn)狀、機會和挑戰(zhàn)以及想象未來可能出現(xiàn)的情景獲取相應的知識，提出改進自身的方案和/或采取適當?shù)男袆?；組織從內(nèi)部學習包括從內(nèi)部過去經(jīng)驗中學習(past internal learning，PIL)、從內(nèi)部現(xiàn)狀中學習(current internal learning，CIL)和從內(nèi)部未來情景中學習(future internal learning，F(xiàn)IL)三種基本學習模式[1]。組織中的知識不僅可以在上下級之間或上下級單位之間進行縱向流動，而且可以在同級之間或平行單位之間進行橫向流動。按照知識流動的方向[2]，本研究將組織內(nèi)部學習主體間相互的學習劃分為組織從內(nèi)部縱向?qū)W習(organizational learning from internal vertical entity)和組織從內(nèi)部橫向?qū)W習(organizational learning from internal horizontal entity)。同時，根據(jù)資源依賴理論(resource-based view)[3]的觀點，本文認為，每個組織都擁有與其他組織相比有價值的、稀缺的、難以完全模仿的和無法替代的學習資源，不同組織從其內(nèi)部學習往往會有不同的收獲，形成其獨特的競爭優(yōu)勢。
經(jīng)典的學習理論將經(jīng)驗視作推動組織學習的根本[4-5]，并將組織學習定義為組織基于自身過去的和其他組織的經(jīng)歷來調(diào)整行為，改善內(nèi)部實踐、戰(zhàn)略和結(jié)構(gòu)，以實現(xiàn)績效提升的整體改變過程[6-8]。從組織學習來源的角度，不同于傳統(tǒng)經(jīng)驗學習(experiential learning)強調(diào)過去經(jīng)歷的重要性，本文鼓勵組織關注目前正在發(fā)生的事件和未來可能出現(xiàn)的情景，并提出將組織內(nèi)部各層級的管理者、員工或由其組成的團隊①等主體視作組織從內(nèi)部學習的重要來源。
現(xiàn)有研究從個體、團隊和組織學習(individual/team/organizational learning)、個體間學習(interpersonal learning)、部門間學習(inter-department learning)、組織內(nèi)學習(intra-organizational learning)、信息分享(information sharing)、知識分享(knowledge sharing)、知識傳遞(knowledge transfer)、知識管理(knowledge management)和社會網(wǎng)絡(social network)等角度關注了組織內(nèi)部發(fā)生的學習行為，并在一定程度上揭示了其影響因素和規(guī)律[9-10]。這些研究呈現(xiàn)出兩方面的趨勢[11]：一方面，部分研究強調(diào)了組織作為一個整體從經(jīng)歷中學習，而不對其中某部門或團隊等子單位進行單獨討論[12-15]；另一方面，部分研究認為組織內(nèi)部不同部門或團隊間通常是松散連接的[13，16]，不同部門或團隊從自身目標出發(fā)，會經(jīng)歷同一事件的不同側(cè)面，得到不同的理解和結(jié)論，產(chǎn)生多樣的學習效果[17]?；诂F(xiàn)有研究成果，本文在強調(diào)組織內(nèi)部不同個體、團隊等主體在學習中存在差異的基礎上，進一步突出了這些主體間相互學習的重要意義，并進一步指出，組織作為一個整體，其內(nèi)在資源的獨特性使得不同組織從內(nèi)部學習往往會得到不同的結(jié)論，形成獨特的競爭優(yōu)勢。基于組織學習的時空理論，本研究關注組織學習來源的空間維度，建立組織從內(nèi)部學習的模型，并從資源的觀點出發(fā)，探討組織從內(nèi)部學習的主要內(nèi)容、影響因素、目標方式和實際意義，進而提出相關命題。
2 理論模型
本文提出的組織從內(nèi)部學習將組織中的個體、團隊等層面的主體視為重要的學習來源，強調(diào)這些主體不僅要從自身內(nèi)部學習，而且要相互學習。現(xiàn)有的組織學習理論對組織內(nèi)部個體學習、團隊學習的基本模式、過程和類型等進行了探索。例如：Kolb[18]將個體學習劃分為直接經(jīng)驗、反思性觀察、抽象概念化和積極實踐四個階段；Kofman[19]強調(diào)要將上述四個階段與個體所在組織的具體情況緊密聯(lián)系；Senge[20]提出自我超越、改善心智模式和系統(tǒng)思考三項修煉對個人展開學習具有重要意義；等等。這些研究探索了個體學習的基本模式和過程。Cangelosi和Dill[21]將團隊學習劃分為初始、搜尋、理解和鞏固四個階段。McGrath和Hollingshead[22]提出團隊學習包括啟動項目、解決問題、處理沖突和完成績效四個階段，并會獲得生產(chǎn)運行、成員支持和心理滿足三個主要結(jié)果。Brooks[23]認為團隊學習包括思考型和行動型兩類工作。Akgün、Lynn和Yilmaz[24]進一步將團隊學習分解為信息的獲得、執(zhí)行和傳播，主動忘卻，以及邏輯思考、產(chǎn)生靈感、深入洞察和形成記憶八個過程。Edmondson[25]將團隊學習行為劃分為團隊內(nèi)部學習行為和團隊外部學習行為兩類。這些研究探索了團隊學習的基本模式和過程。Harvey、Palmer和Speier[26]將組織內(nèi)部學習劃分為跨管理層級(management level)、跨職能(function)、跨部門(division)和跨組織(organization，特指隸屬于同一集團的不同單位)四種情況。此外，知識分享、知識交換、知識流動、個體間學習和團隊間學習等相關領域的研究探索了個體、團隊等主體相互學習的基本規(guī)律[27]。
在回顧個體學習、團隊學習的基本模式及其相互影響的基礎上，本研究提出組織現(xiàn)有的員工、團隊都可被視作組織從內(nèi)部學習的重要來源。為簡化討論，本文將基于職能、產(chǎn)品、業(yè)務、客戶和地域等不同劃分標準而形成的，由多個個體為達成共同目標而建立的群體或部門統(tǒng)稱為“團隊”。獲取知識是組織及其成員向他人學習的重要機制[5，14]。按照知識流動的方向[2]，可將組織內(nèi)部學習主體間相互學習劃分為縱向?qū)W習和橫向?qū)W習。其中，組織從內(nèi)部縱向?qū)W習是指組織中的個體、團隊等主體向與其層級(hierarchy level)不同的主體學習——具體包括其直接的(direct)、跨級的(skip-level)的上級或下屬等。組織從內(nèi)部橫向?qū)W習是指組織中的個體、團隊等主體向與其工作內(nèi)容(content)、背景(background)不同的主體學習——包括與其職能、產(chǎn)品、業(yè)務、客戶和地域等不同的主體。圖1抽象地顯示了由1個高管團隊(團隊1)、3個中層團隊(團隊2、團隊3和團隊4)和9個基層團隊(團隊5至團隊13)組成的一般性組織。從縱向來看，該組織共有4個層級；從橫向來看，3個中層團隊之間與9個基層團隊之間在職能、產(chǎn)品、業(yè)務、客戶或地域等方面存在差別。
圖1給出了組織從內(nèi)部學習的一種具體情境。以中層團隊2及其成員個體A為例。圖1中個體A從組織內(nèi)部縱向?qū)W習的可能情況包括：從直接上級B處學習；從直接下級C處學習；從跨級高管D處學習。相應地，圖1中中層團隊2從組織內(nèi)部縱向?qū)W習既包括從高管團隊1處學習，也包括從基層團隊5至基層團隊13處學習。圖1中個體A從組織內(nèi)部橫向?qū)W習的可能情況包括：從同團隊個體E處學習；從不同職能(或產(chǎn)品、業(yè)務、客戶和地域等)團隊的個體F和個體G處學習。相應地，圖1中中層團隊2從組織內(nèi)部橫向?qū)W習多指從同位于中層但具有不同職能(或產(chǎn)品、業(yè)務、客戶和地域等)的中層團隊3和中層團隊4處學習。
進一步，圖1中虛線圓形內(nèi)的自我反思、行動學習和情景規(guī)劃是組織從內(nèi)部學習的重要實現(xiàn)方式，是學習主體向內(nèi)探尋時采用的主要方法，下文將深入討論其具體內(nèi)涵和潛在效果。
注：圖中實線矩形代表個體，虛線矩形代表由不同個體組成的團隊。為簡化表達，圖中的團隊泛指組織中按不同標準劃分的部門、項目等臨時或正式的群體，其可能在職能、產(chǎn)品、業(yè)務、客戶和地域等方面存在差別。虛線圓形內(nèi)的自我反思、行動學習和情景規(guī)劃是組織從內(nèi)部學習的常見方法，分別對應組織從內(nèi)部的過去、現(xiàn)在和未來中學習。
3 理論觀點
組織學習的時空理論指出，組織內(nèi)部是組織學習來源空間維度的重要方面，組織從內(nèi)部學習對于組織的健康和諧、可持續(xù)發(fā)展具有重要意義[1]。與傳統(tǒng)組織學習理論強調(diào)組織內(nèi)部經(jīng)驗對學習的基礎性作用不同，本研究中的組織從內(nèi)部學習將組織內(nèi)部所有員工、團隊等各類(各層面)主體都視為組織學習的重要來源。資源依賴理論指出，組織中有價值的、稀缺的、難以完全模仿的和無法替代的資源會為組織帶來持續(xù)的競爭優(yōu)勢[3]。進一步，本研究提出，由于每個組織的歷史、經(jīng)驗、員工、技術和專利等與學習有關的資源都是獨特的，這些獨特的資源會構(gòu)成組織的獨特性，組織在從內(nèi)部學習的過程中會對其特有的學習資源加以充分開發(fā)和利用，因此不同組織從其自身內(nèi)部學習往往會得到不同的結(jié)論。這些基于組織自身產(chǎn)生的結(jié)論無法被競爭對手或其他組織直接復制和應用，不同組織會采取不同的態(tài)度、方法和技術從其特有的內(nèi)部資源中學習，進而獲得不同的學習效果。組織從內(nèi)部學習最終會促進組織獲得獨特的競爭力，并對績效產(chǎn)生不同影響。
命題1：組織從內(nèi)部學習具有重要意義；每個組織擁有的資源都是獨特的，這些獨特的資源會對組織學習產(chǎn)生獨特的影響，促進其產(chǎn)生不同的結(jié)論，進而獲得獨特的競爭優(yōu)勢。
經(jīng)典的組織學習理論指出，獲取知識是組織及其成員向他人學習的主要方式[5，14]。在此基礎上，本研究提出，組織從內(nèi)部學習的一個重要方面是知識資源在組織中的個體、團隊等主體間的相互交換，這一過程可進一步劃分為知識資源分享(輸出)與獲取(輸入)兩個子過程。組織中的顯性知識(包括制度和流程的工作文件以及產(chǎn)品、技術成果等)和隱性知識(市場趨勢、研發(fā)想法、經(jīng)驗和秘訣等)可統(tǒng)稱為組織的知識資源?；谥R的理論(knowledge-based view)指出，知識是組織的重要資源之一，是組織獲取競爭優(yōu)勢的基礎和創(chuàng)造核心價值的動力[28-31]。能夠有效傳遞這些資源的組織通常具有更高的存活率和更多的產(chǎn)出[32-34]。Mom和Van Den Bosch[2]進一步論證了組織內(nèi)部管理者知識資源自上而下的流動會加大該管理者的知識深度，促進其從事利用式活動(exploitation activity)，其知識資源自下而上的流動和在不同職能、產(chǎn)品、業(yè)務和地域等之間的橫向流動會加大該管理者的知識廣度，促進其進行探索式活動(exploration activity)。同時，以往研究已強調(diào)組織的部分知識資源分散地存在于工作中創(chuàng)造、識別、記錄、獲取和應用這部分知識的員工個體身上[35]，無法直接被組織整體擁有。這也與本文將組織內(nèi)部的個體、團隊等主體視作組織內(nèi)部學習來源的基本觀點一致。
命題2：組織的知識資源在很大程度上分散在組織內(nèi)的個體中，這些知識資源在不同個體、團隊等主體間的分享、獲取、傳播和交換等構(gòu)成了組織從內(nèi)部學習的重要方面。
一方面，專屬的資源為組織賦予了獨特性，組織從內(nèi)部獨特的知識資源中學習會得到與其他組織不同的結(jié)論，產(chǎn)生不同的效果。另一方面，相較于復雜變化的外部政治、經(jīng)濟、社會和技術環(huán)境，任何組織擁有的資源在一定時間和空間范圍內(nèi)都是相對有限的。為了實現(xiàn)有限資源的充分開發(fā)與利用，組織要促進存在于其內(nèi)部個體和團隊等主體中的資源在不同個體、團隊之間流動，并將個體、團隊等傳統(tǒng)的工作主體角色轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)生、傳遞、接收知識的學習主體角色，通過加強各主體間的交流和聯(lián)系以促進內(nèi)部學習行為。例如，組織中員工的平均教育程度和專業(yè)技術水平是評價組織知識資源的重要指標之一。盡管組織在一定的時間范圍內(nèi)雇用的高學歷(碩士、博士)人員、高級技術人才(包括雖不具備高學歷但具備豐富的實踐經(jīng)驗，如工匠、有經(jīng)驗的管理者等)的數(shù)量是相對固定的，但這并不意味著組織的知識資源也保持不變。這是因為：基于組織從內(nèi)部學習的視角，組織中的每個個體、團隊可以都視作相互學習的主體，組織內(nèi)部個體、團隊因相互學習、知識分享而得以提升。組織的智力資源不僅僅依賴于相對固定的高學歷、高技能人員的數(shù)量，更大程度地取決于先進知識、技能和經(jīng)驗在組織內(nèi)部傳播以及被其他主體學習和利用的情況。
具體而言，組織從內(nèi)部學習會促進個體、團隊等主體的知識資源總量——包括知識廣度和深度——提升。圖2顯示了從內(nèi)部學習這一過程對組織中個體、團隊等主體的知識資源產(chǎn)生的幾種可能影響。圖2a中，“T”代表一個主體持有的知識資源稟賦。其中：“—”代表知識資源的廣度(種類、領域等)；“｜”代表知識資源的深度(專業(yè)級別、等級等)；“T”的大小代表知識資源總量的多少。圖2b中，通過反思，主體有意識地對工作目標和現(xiàn)狀進行觀察、審視和評估，從而拓展了認知廣度，深化了對具體任務和工作的理解，能夠?qū)崿F(xiàn)自身知識資源在廣度和深度兩個方面的提升[18，36]。在這一過程中，其原有知識資源“T”得以增加。圖2c中，通過分享，組織內(nèi)部各主體擁有的不同知識資源在其他主體處被模仿和復制。在這個過程中，組織內(nèi)部的某些主體都獲得了他人原有的知識，其知識資源總量得到增加[37]，在圖2c中表現(xiàn)為知識資源“T”的數(shù)量增加(本例中為3個)。圖2d中，不同主體的知識資源在實現(xiàn)種類和內(nèi)容復制的基礎上，通過碰撞和激蕩又進行了重組、交叉、融合和優(yōu)化，最終促進了新知識、想法和方案的產(chǎn)生。這不僅拓展了原有知識資源的廣度和深度，而且促進了新知識資源的產(chǎn)生，在很大程度上增加了知識資源總量[29，37]。這一過程中實現(xiàn)的主體知識資源增加用3個擴大的“T”表示。要指出的是，上述主體自我反思、相互分享、相互碰撞的3個具體過程并沒有明確的先后順序之分，它們既可以同時發(fā)生于組織內(nèi)部，也可以以不同的次序和規(guī)律發(fā)生，本文僅就每個具體過程的情況進行了介紹。
組織實現(xiàn)從內(nèi)部學習依賴于不同主體間的聯(lián)系與互動。通過建立暢通的知識鏈條，組織持有的相對固定的有限資源得以實現(xiàn)內(nèi)部繁榮，組織本身也通過資源的傳遞和流通而成為半開放的系統(tǒng)(semi-open system，是指相對于組織整體，其內(nèi)部的個體、團隊等主體成為某種程度的開放系統(tǒng))?；谇拔膶碚撃Ｐ偷恼撌龊蛨D形表達(見圖1)，按照知識流動的方向[2]，組織內(nèi)部學習主體間的相互學習可劃分為縱向?qū)W習和橫向?qū)W習，即組織從內(nèi)部縱向?qū)W習和組織從內(nèi)部橫向?qū)W習。其中：組織從內(nèi)部縱向?qū)W習是指組織中的個人、團隊等主體向與之所在不同層級的主體學習，包括其直接的、跨級的上級或下屬等；組織從內(nèi)部橫向?qū)W習是指組織中的個人、團隊等主體向與其職能、產(chǎn)品、業(yè)務、客戶、地域等不同的主體學習，包括與之同在一個群體或跨群體的主體。
命題3：組織從內(nèi)部學習會促進組織知識資源總量的增加；組織內(nèi)部學習主體的自我反思、相互分享、相互碰撞會擴大知識資源的廣度和深度；按照知識流動的方向，組織內(nèi)部學習主體間的相互學習可劃分為從內(nèi)部縱向?qū)W習和從內(nèi)部橫向?qū)W習兩個方面。
在組織內(nèi)部建立通暢的溝通機制和相互聯(lián)結(jié)的知識鏈條，鼓勵不同個體、團隊進行充分交流與分享，會在短期內(nèi)促進知識資源在不同主體間的模仿和復制，實現(xiàn)主體知識資源廣度的擴展和其總量的增加。但是，過于充分的信息傳遞常會導致信息過載，分散個體、團隊等主體在工作中的注意力，造成其掌握的知識資源同質(zhì)化，降低組織知識庫的多樣性，使得不同主體在腦力激蕩和碰撞時難以產(chǎn)生不同的想法和方案，進而在更長的時間跨度上抑制知識廣度和深度的擴展及總量的增加。根據(jù)生物進化學說的觀點，對于大多數(shù)物種而言，小型半隔離化子群(small semi-isolated subgroup)結(jié)構(gòu)能夠有效地保持物種差異，促進其有效利用生態(tài)資源并推動物種演化[38]。March[39]將上述結(jié)論應用于組織研究領域，指出國際上不同的管理學者群體在地域上保持分散，并在語言、文化和信仰上存在差異，在很大程度上有效地抑制了管理學者的學術思想和理論發(fā)展同質(zhì)化，促進了研究的多元化和相對的差異性。進一步，F(xiàn)ang、Lee和Schilling[40]利用模擬仿真技術證明了當組織采取半隔離化子群結(jié)構(gòu)且各子群間有適當程度的連接(moderate levels of cross-group linking)時，組織更易于實現(xiàn)探索式學習與利用式學習的平衡。整體上，與上述研究結(jié)論一致，本文認為，為促進組織適應環(huán)境、進行持續(xù)學習，組織應采用半隔離化子群結(jié)構(gòu)，并保證子群間有適當程度的跨群連接的設計原則。這是因為：過度的交流會產(chǎn)生個體、團隊等主體間的信息過載，并引發(fā)高度的同質(zhì)化，組織在結(jié)構(gòu)上存在隔離(fragmentation)會減緩組織內(nèi)部對明確內(nèi)涵趨向同化的速度，并能夠促進和保障新想法的嘗試和推行。同時，當這些半隔離化子群之間存在適當程度的跨群連接時，組織從內(nèi)部學習在更長的時間跨度上會獲得更佳效果。這是因為：半隔離化子群結(jié)構(gòu)會保證組織內(nèi)想法和理念的異質(zhì)性，并推動組織在更廣闊的范圍內(nèi)進行探索；而子群間適量的連接會促進那些先進的想法和理念在組織內(nèi)部傳播和擴散?？傊诎敫綦x和適量連接兩種機制的作用下，組織會獲得很好的學習效果，在更長的時間跨度上實現(xiàn)績效提升。但是，在具體情境下，子群間要達到什么程度的隔離和連接才能有效推動組織進行內(nèi)部學習，有待進一步探索。整體上，個體、團隊等主體間的相互交流促進了知識和信息的傳播，實現(xiàn)了不同想法的碰撞，增加了組織內(nèi)部資源總量。而相對隔離的子群結(jié)構(gòu)又避免了過度同質(zhì)化產(chǎn)生，保留了局部的差異性，成為孕育新的獨特資源的來源。Fang、Lee和Schilling[40]的研究進一步表明，即便在任務難度、環(huán)境波動及人員離職率水平發(fā)生變化時，這種組織結(jié)構(gòu)仍會在長期產(chǎn)生更佳的學習成效。
命題4：從短期來看，充分連接的組織結(jié)構(gòu)有利于知識總量的增加和知識廣度的擴展，但在更長的時間跨度上會造成信息過載和同質(zhì)化，最終會抑制知識廣度、深度和總量的拓展；半隔離化子群結(jié)構(gòu)和適當程度的跨群連接兩種機制在促進信息交流的同時，能保留個體、團隊等主體間相對的差異性，能夠在更長的時間跨度上實現(xiàn)組織內(nèi)部知識廣度、深度和總量的拓展，從而使組織獲得從內(nèi)部學習的更佳效果。
Lave和Wenger[41]曾指出，學習是一種社會活動，可視作社會實踐中不可分割的一部分。推動組織從內(nèi)部學習，要促進知識資源在組織內(nèi)部傳播與交換。然而，研究表明，由于個體常會本能地隱藏(hoard)自身掌握的知識并對他人傳遞的信息保持警惕[42]，因此，即便在那些實施知識庫(knowledge repository)管理的組織中，員工自有的知識也無法直接在組織內(nèi)部實現(xiàn)聚合與流通，難以輕易地轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織知識[43]。因此，動態(tài)知識資源進入和流出組織知識庫，及其在組織內(nèi)部傳播和擴散的情況，在很大程度上取決于組織內(nèi)部員工、團隊等主體間進行知識資源分享的意愿和采取的實際行動。這實際上類似于某種社會化過程。本研究認為，這個過程能夠代表組織從內(nèi)部學習的實施進程。
在整合組織內(nèi)學習[44]、個體間學習、知識分享、知識傳遞和知識管理[42]等領域的主要研究結(jié)論的基礎上，結(jié)合組織從內(nèi)部學習理論框架，本文提出組織從內(nèi)部學習行為——即知識資源在組織內(nèi)個體、團隊等主體間傳播、交換的過程——受到下述四方面因素的影響。
第一，知識資源的特征。組織內(nèi)部的知識資源既可以通過主體間的直接交流傳遞，也可以經(jīng)由文件、檔案等載體間接傳遞，知識的價值、類型和數(shù)量[45]、內(nèi)隱性(tacitness)和編碼(codification)程度會影響組織從內(nèi)部學習的情況[30]。
第二，組織對內(nèi)部知識資源交流的政策和制度。例如：在基礎設施建設方面，信息技術和局域網(wǎng)對跨等級、跨部門等不同類型的組織學習都有重要影響[26]；在制度設計方面，組織既可以通過明確激勵、規(guī)范跨部門溝通及采用人力資源門戶(human portal)管理工具來促進組織進行T型管理(T-shaped management)[46]，也可以通過鼓勵團隊、部門間進行合作[47]，或?qū)χR分享行為給予明確的額外獎勵和報酬[48]等政策和制度來促進個體、團隊等主體的知識分享行為。
第三，作為持有知識資源的基本單位，員工個體的特征會對組織內(nèi)部學習情況產(chǎn)生重要影響。例如，研究表明，性格隨和[49]、自我效能感高[50]的員工會更多地進行知識分享——這體現(xiàn)了個人特質(zhì)在其中發(fā)揮的影響作用。同時，員工在工作中的態(tài)度構(gòu)成了組織進行內(nèi)部學習的社會心理動力，信任[49]、對自我價值的肯定和對知識分享的積極態(tài)度[43]會發(fā)揮促進作用，而貪心(greed)[50]、恐懼[51]則會抑制知識分享意愿和行為的發(fā)生。進一步，對印象管理動機的研究區(qū)分了個體持有的印象管理動機在知識分享和知識獲取兩個過程中發(fā)揮的不同作用[52-53]：一方面，持有印象管理動機的員工常希望在組織中塑造良好的形象，而向同事分享知識、傳播思想常有助于提升自身的影響力和聲望，因此有印象管理動機的員工常會增加知識分享行為；另一方面，這類員工常將知識獲取視作向外界尋求幫助，認為這會留給他人以不勝任、自卑、依賴他人的印象，進而威脅自身在組織中的聲望和形象，因此會減少向他人索取知識資源的行為，這種情況在強調(diào)獨立和競爭的個人主義環(huán)境中更為嚴重[54]。因此，營造健康和諧、促進交流的環(huán)境非常重要。
第四，環(huán)境因素會影響組織內(nèi)部的學習行為。首先，從宏觀環(huán)境看，知識分享不僅受到國家層面的集體主義、個人主義等文化背景的影響[55-56]，而且更直接地受到所在組織內(nèi)部文化的影響。通常，強調(diào)平等、創(chuàng)新、友好[43]和協(xié)作[57]的組織氛圍會增強員工進行知識分享的意愿。其次，組織內(nèi)部的不同分支機構(gòu)、部門和團隊等子單位的特征及其之間的關系會影響組織內(nèi)部學習。Dyer和Nobeoka[33]在整體上肯定了員工對組織的認同會促進諸如知識分享等對組織有益的行為。但是，也有研究進一步表明，當同時隸屬于不同團隊的員工對其中某一團隊的認同感過高時，其會減少向其他團隊成員分享知識資源的行為[58]。同時，同屬一個組織但存在競爭關系的團隊、部門也無法有效進行知識分享，因為這會降低內(nèi)部資源的價值，使自己失去競爭優(yōu)勢[47]。由此，管理者可以通過建立團隊、部門間的緊密關系來實現(xiàn)知識資源的良性交換[59-60]。最后，人際互動、個體間關系為組織從內(nèi)部學習提供了更為微觀的環(huán)境因素。學習行為主要包括個體間分享知識和創(chuàng)造新方案，其本質(zhì)可視作員工間進行交換、互動的動態(tài)行為過程(dynamic behavioral process of interaction and exchange)[61-62]。研究表明，員工間高質(zhì)量的人際關系會通過增強心理安全感來促進知識分享[63]，具有相似的文化背景和組織身份的員工會有更多的交流[64]，同時積極的個體互動[65]能夠促進組織從內(nèi)部學習。
命題5：組織從內(nèi)部學習類似于某種社會化過程，該過程受到知識資源的特征、組織制度政策、個體及環(huán)境等特征的影響。
社會網(wǎng)絡是組織中主體間相對穩(wěn)定的非正式關系的子集[66]，可用于解釋組織內(nèi)部個體間的互動機制和不同群體間的社會結(jié)構(gòu)?；谏鐣W(wǎng)絡的視角，組織中的個體、團隊等主體與其社會網(wǎng)絡中各類主體發(fā)生的知識資源傳遞、交換可視作組織從內(nèi)部學習的過程。這些存在于主體間的連接及其構(gòu)成的社會網(wǎng)絡是組織從內(nèi)部學習過程中的重要組成部分。整體上，現(xiàn)有研究已證實個體、團隊等主體間的互動會促進機會發(fā)現(xiàn)、新知創(chuàng)造、資源分享，并幫助組織獲得核心能力和提升市場競爭力[59-60]。與前文對組織從內(nèi)部學習具有某些社會化過程的特征的強調(diào)不同，基于社會網(wǎng)絡視角的研究強調(diào)了組織內(nèi)個體和團隊等主體的社會網(wǎng)絡在關系、結(jié)構(gòu)和位置等方面的特征對組織從內(nèi)部學習的影響。
在個體社會網(wǎng)絡研究方面，Reagans和McEvily[67]探索了組織中員工非正式社會網(wǎng)絡的特征對知識傳遞的作用。凝聚度(cohesion)②[68]越高，個體、團隊等主體對知識傳遞削弱其競爭優(yōu)勢的顧慮越小，知識傳遞的阻礙越小；跨越度(range)③[68]越大，意味著社會網(wǎng)絡跨越的不同背景群體的數(shù)量越多，向不同聽眾展示復雜想法的能力越大——這些都會進一步促進知識傳遞。社會網(wǎng)絡的凝聚度和跨越度對知識傳遞的作用是互補的：前者強調(diào)了關系重合帶來的益處；后者強調(diào)了跨越不同群體邊界對知識資源在組織內(nèi)部交換的效果。Levin和Cross[69]比較了關系強度(tie strength)對知識傳遞的不同影響，發(fā)現(xiàn)強關系(strong tie)對知識傳遞的促進作用實際上是通過信任的中介機制實現(xiàn)的，而在考慮過信任的影響后，弱關系(weak tie)會帶來非冗余的信息，促進知識傳遞——這與早期Granovetter[70]對弱關系價值的肯定一致。
在團隊和部門的社會網(wǎng)絡研究方面，Tsai和Ghoshal[60]認為，事業(yè)部在其互動型社會網(wǎng)絡中的中心度(centrality)越高，表明該事業(yè)部與其他事業(yè)部之間的信息、產(chǎn)品和人力等資源交換越多，該事業(yè)部在產(chǎn)品創(chuàng)新方面的表現(xiàn)越好。Hansen[71]強調(diào)了子單位間的關系強度對不同類型知識傳遞的作用，即強關系會促進復雜知識(complex knowledge)的傳遞，弱關系會促進簡單知識(simple knowledge)的傳遞。Tsai[59]的研究表明，由于在社會網(wǎng)絡中的位置會影響獲得、利用新知識的機會，處于組織內(nèi)部網(wǎng)絡中心的部門更可能獲得所需的戰(zhàn)略性資源，進而在創(chuàng)新和績效方面表現(xiàn)突出，且這種由部門中心度產(chǎn)生的影響會受到其吸收能力的正向調(diào)節(jié)作用。、Dimovski和Desouza[10]基于不同理論指出了組織內(nèi)部學習網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)的特點。例如：工作年限長、教育程度高和職位高的個體易成為他人學習的對象，具有較高的中心度；在性別、級別和工作年限等方面的差異性會提升互相學習的可能性；兩個主體間的學習關系是不對稱的，其中一方常扮演知識分享者的角色，而另一方的知識獲取者身份也相對穩(wěn)定；學習網(wǎng)絡具有傳遞性(transitivity)④，且通常具有局部高度聚類且聚類間稀疏連接(high local clustering with sparse inter-cluster tie)等特征。
進一步，少數(shù)研究對組織內(nèi)部的知識資源交換過程進行了分解，并從更為微觀的角度分析了社會網(wǎng)絡特征對組織從內(nèi)部學習的影響。Hansen、Mors和[66]分析了組織內(nèi)部團隊內(nèi)和單位(unit)間的不同類型社會網(wǎng)絡的規(guī)模(size)、關系強度和競爭關系對其評估進行知識分享所需付出的成本的影響，進而影響其知識分享的結(jié)果。Tang[72]強調(diào)了一個完整的知識傳遞過程需要同時考慮知識所有者的傳播能力(disseminative capability)和知識接收者的吸收能力(absorptive capability)，這兩者與社會網(wǎng)絡的規(guī)模和知識傳遞的速度共同影響組織內(nèi)部的知識傳遞。進一步，知識所有者在網(wǎng)絡中的影響力越大，知識傳播的速度就越快。上述研究涉及的組織內(nèi)部社會網(wǎng)絡的特征都會對組織從內(nèi)部學習的過程和效果產(chǎn)生影響。
命題6：組織內(nèi)部個體和團隊等主體間社會網(wǎng)絡的規(guī)模、位置、結(jié)構(gòu)和關系強度等特征會對組織從內(nèi)部學習的過程和效果產(chǎn)生影響。
Holmqvist[11]指出，傳統(tǒng)的學習理論曾假設學習只發(fā)生于個體的頭腦(mind)中，而后來的組織學習理論推進了這種假設，認為組織學習實際上是個體在一定的社會環(huán)境下從事的學習行為。盡管后者突出了社會環(huán)境對組織內(nèi)部個體間相互學習的影響作用，但是傳統(tǒng)的學習理論和組織學習理論都對個體是學習的基本單位進行了強調(diào)。在此基礎上，本研究提出：由于知識資源部分分散于組織內(nèi)的個體，因此個體也是組織從內(nèi)部學習的基本單位；進一步，內(nèi)省(self-introspection)、“反思并行動”(reflexivity)、行動學習(action-learning)、情景規(guī)劃(scenario-planning)等是實現(xiàn)組織從內(nèi)部學習的重要方式。
個體反思、內(nèi)省、“反思并行動”等方法著重于通過審視和回顧過去經(jīng)歷來學習。Hixon和Swann[73]通過實驗證實了內(nèi)省行為會提升個體的自我洞察力。West[36]提出“反思并行動”會促進團隊成員反思團隊的目標、策略和過程，并做出相應調(diào)整以適應當前或未來的外部環(huán)境。Hoff、Pohl和Bartfield[74]指出，反思會促進醫(yī)生從醫(yī)療事故中學習并降低日后的失誤率。反思重視對目標的觀察、審視和評估，其執(zhí)行程度會顯著影響“反思并行動”過程的效果；而“反思并行動”則強調(diào)個體對自身主觀經(jīng)驗的關注，既包括在同一情境中重復地觀察主觀經(jīng)驗，也包括在不同情境中總結(jié)經(jīng)驗的變化。反思通常帶來認知的變化；而“反思并行動”則強調(diào)在此基礎上行為的改善[75]。整體上，這些行為通常開展于事件發(fā)生后，是個體對過往經(jīng)歷的概念性提煉，以及對事件發(fā)生時具體情景的深刻回顧。在詳細分析當時情景并客觀地進行自我審視的基礎上，個體會較準確地歸納成功或失敗的原因，進而總結(jié)經(jīng)驗與教訓，以形成對未來實踐的經(jīng)驗指導。從內(nèi)部學習在某種程度上是個體、團隊乃至組織向內(nèi)尋求答案的具體表現(xiàn)，其重要方法之一是實現(xiàn)自我超越(personal mastery)，而非僅僅從過去經(jīng)歷中學習。自我超越強調(diào)個人成長和學習的修煉，突出對工作和生活的主動性和創(chuàng)造性，包括明確愿景以及學習如何更清晰地認識現(xiàn)實兩個方面[20]。過去經(jīng)歷以及從過去經(jīng)歷中學習無法完全實現(xiàn)自我超越的修煉，需要進一步配合個人愿景、保持創(chuàng)造性張力(creative tension)、應對結(jié)構(gòu)性沖突、認清真相及運用潛意識等一系列原則和實踐方法[20]?；趶膬?nèi)部學習的角度，實現(xiàn)自我超越不僅要利用反思、內(nèi)反和自省等方式關注過去經(jīng)歷，而且要通過行動學習以便有針對性地解決當前問題，并利用冥想(meditation)、靜觀(contemplation)等方法體會當下正在發(fā)生的事件，感知情緒和經(jīng)驗的流動，即關注現(xiàn)實，同時也可以通過情景規(guī)劃技術[76]、影響構(gòu)建水平(construal level)[77-78]等方法加深對未來的思考。Revans[79]提出將學習和行動有機結(jié)合在一起的行動學習技術，強調(diào)隨著問題的推進通過審慎的試驗和風險評估來嘗試解決問題，而非急于得出結(jié)論。Schoemaker[76]認為，情景規(guī)劃技術可以幫助管理者對未來即將發(fā)生的問題進行細致思考，避免決策中的常見失誤。進一步，個體、團隊等主體的長/短期取向(long/short term)[80]，以及過去、現(xiàn)在和未來的時間取向[81]等文化層面的特質(zhì)，都會影響個體、團隊等主體對時間的關注，并會進一步影響其從內(nèi)部學習的方式。Senge[20]還指出，愿景和清晰的現(xiàn)實之間的差距會產(chǎn)生創(chuàng)造性張力——這是一種促進現(xiàn)實與愿景貼近的力量，而自我超越的精義即在組織中不斷產(chǎn)生和保持這種創(chuàng)造性張力。
現(xiàn)實生活中不乏從內(nèi)部學習的具體事例。曾國藩的“修身十二法”之一即“靜坐”。“每日不拘何時，靜坐四刻，體念來復之仁心，正位凝命，如鼎之鎮(zhèn)”，體現(xiàn)了對過去的反思、對經(jīng)驗的體悟和對當下的思考。聯(lián)想集團也提出了總結(jié)內(nèi)部經(jīng)驗、進行深層次反思的“復盤”方法，包含回顧目標、評估結(jié)果、分析原因、總結(jié)規(guī)律四步。聯(lián)想首次將圍棋中的“復盤”引入企業(yè)管理實踐，形成了組織向自身實踐經(jīng)驗學習的一種方式，通過重新演練成功與失敗，系統(tǒng)回顧大到戰(zhàn)略、小到具體問題的細節(jié)和具體情景，來明確原來的目標、當時的做法和處理問題的邊界條件。這些會有效促進企業(yè)對內(nèi)部經(jīng)驗進行深層次反思、推演決策步驟、分析優(yōu)勢和劣勢以總結(jié)實踐規(guī)律，并培養(yǎng)善于反思、內(nèi)省的高端人才。相應地，華為倡導的“批評與自我批評的”精神、華旗資訊的“自省窗”和萬通的“反省日”也是強調(diào)企業(yè)從內(nèi)部學習的優(yōu)秀管理實踐。萬通的“反省日”還從“回憶式反省”發(fā)展到“前瞻式反省”，不僅僅強調(diào)對過去進行總結(jié)反思，更站在未來的角度思考現(xiàn)在，修正公司的發(fā)展戰(zhàn)略——這些從內(nèi)部學習的方法能夠有效促進組織總結(jié)經(jīng)驗、改善現(xiàn)狀并實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。
命題7：由于知識資源在很大程度上存在于組織內(nèi)的個體，因此個體是組織從內(nèi)部學習的基本單位；實現(xiàn)自我超越、自我反思、行動學習和情景規(guī)劃等是組織進行從內(nèi)部學習的重要方式。
組織從內(nèi)部學習強調(diào)組織應將內(nèi)部員工、團隊視作重要的學習來源，通過向內(nèi)部主體學習以最終實現(xiàn)內(nèi)部資源的充分開發(fā)與利用，形成獨特的競爭優(yōu)勢。替代學習(vicarious learning)的相關研究突出了他人經(jīng)驗的重要性[4，14]，而本研究提出組織向競爭者、上下游合作者、政府和顧客等組織外部利益相關者學習，即開展組織從外部學習(organizational learning from external entity)同樣具有十分重要的戰(zhàn)略意義。Cohen和Levinthal[82]曾強調(diào)，基于組織中員工個體的相關知識和多樣化背景的組織吸收能力會顯著影響組織整體識別、吸收和利用外界知識的能力，吸收能力這一概念對組織內(nèi)、外的知識資源及其應用進行了有效整合。同時，盡管現(xiàn)有研究已證明吸收能力[82]、與外部組織管理者的聯(lián)系(managerial tie)[83]、信任[84]和高管團隊的支持[85]等因素會顯著影響不同組織之間的知識分享和學習行為，但是關于組織內(nèi)部學習(intra-organizational learning)和組織間學習(inter-organizational learning)的理論研究整體上呈分割狀態(tài)，缺乏一個相對完整的框架建立兩者間的聯(lián)系。在此基礎上，本文提出，組織從內(nèi)部學習與組織從外部學習的關系密切，組織要同時開展這兩種基于空間維度的學習模式，以實現(xiàn)績效提升，獲得健康、可持續(xù)的市場競爭力。
一方面，組織從內(nèi)部學習發(fā)揮更根本的作用，從外部學習需要配合從內(nèi)部學習來進行。組織從內(nèi)部學習可以充分發(fā)揮組織內(nèi)部資源的獨特性，而從外部學習通常解決的是內(nèi)部資源有限和短缺的問題，并能夠刺激從內(nèi)部學習的發(fā)生。只有當內(nèi)部資源無法滿足組織發(fā)展需要或無法順利解決組織當下面臨的困難和挑戰(zhàn)時，組織才會向外部尋求幫助，并將所獲得的新資源吸收和內(nèi)化，進而在組織內(nèi)部傳播與分享。因此，作為另一種組織學習的重要來源，組織從外部學習要通過從內(nèi)部學習起作用。
另一方面，組織從內(nèi)部學習和從外部學習不能互相替代，組織在采取兩種學習方式時要維持一定比例，要以均衡的態(tài)勢充分發(fā)掘內(nèi)部資源，并吸收和利用外部資源。不過，過度地從內(nèi)部學習易造成組織系統(tǒng)的封閉和停滯，使組織難以應對變化發(fā)展的宏觀環(huán)境；而過度地從外部學習則會使組織面臨失去自我身份(identity)的風險，難以維持其獨特性。因此，組織學習的主體要具有良好的從內(nèi)部和外部學習的狀態(tài)，即在保持特有身份的同時吸收外部先進的經(jīng)驗和技術，以最終提升組織的核心競爭力。
命題8：組織不僅要同時開展從內(nèi)部和外部兩種基于空間維度的學習模式，而且要保持兩者的平衡，如此才能真正獲得持續(xù)競爭力。
4 未來方向
在回顧個體、團隊和組織學習，以及個體間學習、部門間學習、組織內(nèi)學習、信息分享、知識分享、知識傳遞、知識管理和社會網(wǎng)絡等領域的相關研究的基礎上，結(jié)合本文提出的組織從內(nèi)部學習的模型及相關命題，本文嘗試提出組織從內(nèi)部學習的未來研究方向。
首先，基于不同研究對象的特征選擇適當?shù)难芯糠椒?，對組織從內(nèi)部學習的相關方面開展研究。第一，對本研究提出的理論命題進行實證檢驗，結(jié)合行業(yè)宏觀數(shù)據(jù)與企業(yè)調(diào)研數(shù)據(jù)，采用縱向觀察的方法，從組織結(jié)構(gòu)的角度驗證擁有適當連接的半隔離化子群結(jié)構(gòu)對組織從內(nèi)部學習的長、短期作用，從社會化過程的角度驗證知識資源、組織制度政策、個體及環(huán)境等特征對組織從內(nèi)部學習過程影響的規(guī)律，從社會網(wǎng)絡的角度驗證網(wǎng)絡規(guī)模、結(jié)構(gòu)和位置等特征對知識傳遞及從內(nèi)部學習過程的作用機制。第二，采用心理學實驗的方法，檢驗自省、自我反思、行動學習和情景規(guī)劃等方法對個體、團隊等主體從內(nèi)部學習過程和效果的影響，并進一步建立這些實踐方法與從內(nèi)部學習之間的因果關系。第三，深入研究諸如殼牌集團、聯(lián)想集團、華為公司、華旗資訊等國內(nèi)外企業(yè)從內(nèi)部學習的先進實踐經(jīng)驗，扎根、詳實地歸納、整理這些企業(yè)推行從內(nèi)部學習的實施步驟，以及其采用的方法、具體適用情境和長短期效果，總結(jié)推行從內(nèi)部學習需要具備的客觀條件和實際制約因素，梳理常見問題，為其他企業(yè)設計和推行從內(nèi)部學習提供標桿，并進行具體而深入的指導。
其次，結(jié)合案例分析和實證檢驗的研究成果，建立一整套系統(tǒng)的、具有普遍適用性的、切實可行的組織從內(nèi)部學習的實踐方法體系。目前聯(lián)想的“復盤”、華旗資訊的“自省窗”和萬通的“反省日”都是這些企業(yè)基于自身實際情況設計、推行的行之有效的從內(nèi)部學習的實踐做法。未來研究可針對員工個體、不同性質(zhì)的工作團隊和企業(yè)整體等不同層面的主體，進一步探索適用廣泛、簡單可行的組織從內(nèi)部學習的標準化流程和方法庫。
最后，組織從內(nèi)部學習和從外部學習兩個領域的研究尚屬分散，基于前文對兩者關系的論述，本研究認為，從學術研究和企業(yè)實踐兩個角度對組織從內(nèi)、外部學習進行整合具有重要的理論和實踐意義。值得指出的是：Cohen和Levinthal[82]強調(diào)了組織內(nèi)部知識存量對其識別、吸收和利用外界知識的重要性；Yang和Maxwell[9]在公共組織的情境下比較了存在于不同層面的、能夠促進組織成功開展內(nèi)部學習和外部學習的各類因素；Holmqvist[11]認為，組織在開展利用式學習和探索式學習的過程中交錯地進行內(nèi)、外部學習，內(nèi)部利用式學習是外部探索式學習的前提，外部探索式學習對內(nèi)部利用式學習提出了要求。但是，這些研究尚未全面地揭示從內(nèi)部學習與從外部學習的關系。未來研究應從組織從內(nèi)、外部學習兩者的關系出發(fā)，整合相關的理論研究和實踐經(jīng)驗，以促進組織從內(nèi)、外部兩個來源學習的成效。
5 總結(jié)
整體上，現(xiàn)有的個體、團隊和組織學習以及個體間學習、部門間學習、組織內(nèi)學習、信息分享、知識分享、知識傳遞、知識管理和社會網(wǎng)絡等領域的相關研究在一定程度上揭示了組織內(nèi)部個體、團隊等主體相互學習的作用機制和影響規(guī)律，但是均相對地忽視了組織間的差異性，即每個組織的獨特性。組織內(nèi)部的學習資源是獨特的，不同組織從自身內(nèi)部學習往往會得出不同的結(jié)論，進而獲得獨特的競爭優(yōu)勢。基于現(xiàn)有研究，以組織學習的時空理論為框架[1]，本文從資源依賴理論[3]出發(fā)，以組織學習的空間維度來源為視角，重點探索組織從內(nèi)部學習的基本問題。本研究建立了組織從內(nèi)部學習的模型并提出了相關命題，以期對組織學習的時空理論整個框架中與從內(nèi)部學習有關的問題進行深入探討，并在理論研究的基礎上進一步引導、啟發(fā)對相關問題的深入探索和實證檢驗。
①本文的討論涵蓋個體、團隊和組織三個層面。其中，團隊是指多個個體為實現(xiàn)某目標而臨時或永久性組成的工作群體，既包括職能部門，也包括基于產(chǎn)品、業(yè)務、客戶和地域等標準劃分的部門。為簡化表達，本文統(tǒng)一將這些群體形式表達為“團隊”，將個體、團隊和組織等不同層面的單位統(tǒng)稱為“主體”。
②在社會網(wǎng)絡研究中，凝聚度不同于團隊管理中的團隊凝聚力，是指關系雙方被第三方強關系包圍的程度，原文中以間接結(jié)構(gòu)限制(indirect structural constraint)測量。
③在社會網(wǎng)絡研究中，跨越度是指跨越機構(gòu)、組織和社會性邊界的聯(lián)系，原文以網(wǎng)絡多樣性(network diversity)測量。
④在社會網(wǎng)絡研究中，傳遞性是指若個體A從個體B處學習且個體B從個體C處學習，則個體A也將從個體C處學習。
最新發(fā)布
熱門關注
關注我們
關注微信公眾號，了解更多調(diào)劑動態(tài)
24h調(diào)劑熱線：15099997889
24h調(diào)劑熱線：15099997889
